jueves, 2 de febrero de 2012

Modelos teóricos en torno al aprendizaje en la formación académica de los trabajadores sociales


Modelos teóricos en torno al aprendizaje en la formación
académica de los trabajadores sociales

Ivette Campos Moreira[1]

Introducción:

            Los rasgos que asume la formación académica de los trabajadores sociales ha sido una preocupación constante de las autoridades de las Escuelas de Trabajo Social de los países centroamericanos. En un primer momento, las inquietudes giraron en torno a la definición de un perfil profesional y académico, y culminar con el conjunto de cursos que permitirían arribar al perfil deseado.

            La actualización del perfil ha sido una de las tareas que ha demandado prolongados espacios de reflexión a los trabajadores sociales. Lo anterior se ha constituido en la razón por la que las preocupaciones en torno a la enseñanza y el aprendizaje de los trabajadores sociales, son recientes. Estos se han originado hace un trienio de años aproximadamente.

            Sin embargo, la interrogante sobre la formación académica de los trabajadores sociales, provoca múltiples inquietudes, localizadas en el contenido de los planes de estudio y en el cómo se ejecutan éstos. Esto último, desemboca inminentemente en la indagación del proceso de la enseñanza y el aprendizaje de los/las trabajadores/as sociales, y en el estudio a profundidad de aspectos pedagógicos del proceso educativo.

Este aspecto permite ofrecer otra arista a la cuestión del perfil profesional, en el sentido de que éste contribuirá al conocimiento de la puesta en práctica del perfil. Al respecto se captan resultados del perfil real, o bien se aportan respuestas a la interrogante "¿Qué y cómo se aprende y enseña el Trabajo Social en nuestras escuelas formativas?.

Con el propósito de conocer la situación de la enseñanza-aprendizaje en algunos de los países centroamericanos y Colombia, presentaré resultados preliminares de la investigación que estamos realizando un equipo de profesoras. Posteriormente ahondará en aspectos teóricos y metodológicos alrededor del aprendizaje en la formación académica de los trabajadores sociales.

Antecedentes: síntesis de hallazgos de la investigación del proceso de enseñanza-aprendizaje del Trabajo Social en Guatemala, Honduras, Colombia y Costa Rica.

Desde 1992, los docentes investigadores de las Escuelas de Trabajo Social de Guatemala, Colombia, Honduras, Costa Rica ([2]) se abocaron a estudiar el proceso educativo que subyace en la formación académica de los trabajadores sociales en el período actual. Este interés se vio mediatizado por la necesidad de conocer aspectos generales. Entre éstos sobresalen la identificación de las necesidades teóricas y metodológicas que descubren los trabajadores sociales en su ejercicio profesional. La organización de contenidos: número de materias; características de las prácticas; el nivel académico de los profesores y la estructura administrativa de apoyo a la puesta en práctica del Plan de Estudios vigente.

Con relación al proceso educativo en particular, los resultados arrojan información sobre cada una de las fases del proceso educativo, ofreciendo respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Qué aprenderán los estudiantes?, ¿cómo hacer para que aprendan?, ¿cómo saber qué han aprendido?, ¿cuál es el resultado obtenido?.

La complejidad y el tamaño de las Escuelas, marca diferencias sustantivas entre cada una de las escuelas citadas, sin embargo, los resultados permiten establecer rasgos comunes. Entre éstos sobresale un marcado interés en el qué se enseña. La preocupación por los contenidos, se constituye en el eje de la práctica pedagógica de los profesores. La identificación de materias, con una débil relación con el perfil profesional, es una constante como hallazgo en estos primeros esfuerzos investigativos en torno a la enseñanza y aprendizaje.

Con el propósito de conocer los aportes de cada uno de los investigadores, se plantea una síntesis de cada uno de los países citados, con relación a la interrogante ¿cuál es la situación diagnóstica en torno a la enseñanza y el aprendizaje del Trabajo Social?.


La enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de Trabajo Social en Guatemala, una situación diagnostica

En este país existen siete carreras que imparten la formación de Trabajo Social, por lo que los primeros esfuerzos implicaron conocer la situación en las distintas unidades académicas.

En un segundo momento, se logra identificar una serie de problemas teóricos y metodológicos que enfrentan los trabajadores sociales en ejercicio, enraizados éstos en la formación académica.

Al respecto, se citan entre otros:

- La dificultad para identificar el objeto, el método y la práctica del Trabajo Social.
- La poca preocupación por lo teórico e histórico y la posibilidad de que esto realimente el Trabajo Social.
- Se le otorga un gran privilegio a la concepción positivista tradicional, lo que puede conllevar a inhibir el desarrollo de la profesión.
- Dificultad para delimitar el espacio profesional y desaprovechamiento del que existe.
- Predominio de una práctica asistencialista, con marcados rasgos de activismo.
- No hay plena conciencia de la importancia y trascendencia de la función del Trabajo Social en la sociedad.

Se culmina este esclarecimiento de dudas y lagunas de la formación académica de los trabajadores sociales, con un planteamiento formal sobre los principales requerimientos de los profesionales:

-La necesaria capacidad de aplicar conocimientos teóricos a la realidad. Esta redundaría en necesidad de plantear estrategias acordes con las condiciones del espacio profesional y a la naturaleza y funciones del Trabajo Social.
-La formación de actitudes científicas en el reconocimiento de la realidad, que se expresen en el quehacer de los profesionales. Esto conllevaría a una valoración y estima profesional.
-Se requiere que se formen actitudes en torno a la iniciativa, creatividad, capacidad y decisión, puntualidad, respeto a los demás. La sensibilidad ante los problemas que se atiende.
-La necesidad de capacitación de los docentes en lo que se refiere a un conocimiento profundo del perfil y su puesto en práctica en cada uno de los programas. El perfil no debe concebirse como un planteamiento formal, donde se expresa el listado de características deseables a alcanzar, pero desligadas de la práctica pedagógica de los docentes.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN HONDURAS, LA SITUACION DIAGNOSTICA

Los resultados en torno a la enseñanza y el aprendizaje de la Escuela de Trabajo Social en Honduras, privilegiaron los componentes del proceso educativo (estudiantes, profesores, método, contenido).

Los hallazgos señalan en este informe preliminar, una caracterización de los principales rasgos en torno al proceso educativo y una inicial impresión diagnóstica.

Con relación al componente estudiantes, citan Quintana, Virginia e Imelda Valladares ([3]) lo siguiente:

-El decrecimiento de la población estudiantil de 540 estudiantes en 1989, a 398 estudiantes en 1992.

Una de las causas que señalan las autoras en la imposibilidad que tiene la carrera para satisfacer las expectativas de las estudiantes. Por supuesto que existen otras variables estructurales que tiene que ver con los Modelos Neoliberales, sin embargo, en forma específica, lo anotado es pertinente.

Se analizó también el bajo rendimiento que tienen los estudiantes. Este factor se considera una consecuencia de la no satisfacción de sus expectativas en la carrera de Trabajo Social.

En relación con los profesores, los bajos salarios de profesores, la combinación con otros trabajos hace que no haya condiciones para la capacitación sobre los aspectos específicos ligados al proceso educativo.

Sobre el método, hay utilización de técnicas participativas para promover la participación de los estudiantes.

La metodología de enseñanza prioriza aspectos teóricos, con limitad aplicación práctica.

Sobre el contenido, respecto al planteamiento de los objetivos, puede observarse que contemplan la "captura" del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas y el desarrollo de valores.

Sin embargo, se acusa que no existe cumplimiento de los objetivos ligados a las habilidades y a la formación de valores.

No existe claridad entre lo que se entiende por técnicas, método y actividades. Se utilizan indistintamente.

Se plantearon reflexiones en torno al perfil, en las que se destacan:
-La necesidad de formar profesionales críticos que enfrenten los retos y cambios del mundo actual.
-Analizar el contexto en el que se desarrolla la carrera, tanto el contexto universitario como el nacional.
-Analizar la propuesta curricular en relación con perfil académico.

Y sobre el proceso educativo:
-Conocer las características de los estudiantes y los docentes como una tarea urgente a realizar.
-La necesidad de crear nuestras propias metodologías de acuerdo con la experiencia nacional y no la copia de otras metodologías.
-Revisar el diseño de los programas, en particular la relación de sus objetivos, contenidos y estrategias didácticas.
-Incorporar los avances tecnológicos en educación, como apoyo al aprendizaje.
-Por último, se refiere a la necesidad de coordinar la secuencia de contenidos por áreas temáticas y la urgente necesidad de capacitación par mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-La metodología omite los procedimientos tendientes a la aplicación de contenido y al desarrollo de habilidades.
-Los objetivos que se plantean son ambiciosos
-La aplicación de conocimientos queda a criterio de los profesores
-No existen las condiciones de infraestructura como apoyo al proceso de enseñanza. Por ejemplo, el espacio físico, salas para conferencias y equipo audiovisual necesario
-La necesidad de contratar personal calificado e incorporar como un criterio importante el conocimiento pedagógico.

LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA FORMACION ACADEMICA DE LOS TRABAJADORES SOCIALES EN COLOMBIA

En Colombia, en la Universidad de Cartagena, destaca Lago Diana, Ruiz Isabel y Pinares Dora ([4]), que en 1993 la preocupación de los docentes puso el acento en los modelos pedagógicos y sobre seminarios de investigación teórico-prácticos como estrategias pedagógicas. Destacan como premisas pedagógicas guiadoras del quehacer de los profesores de la Facultad de Trabajo Social:
-El conocimiento será realizado por el estudiante
-El conocimiento se constituye en el punto de partida para la resolución de problemas

La confrontación entre las construcciones teóricas y las experiencias concretas, como forma válida de aprendizaje.

La estrategia pedagógica que se emplea para el logro de lo anterior, es la ejecución de seminarios de integración teórico-práctica.

Las principales características que se presentan en la aplicación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

-Un interés en la construcción del conocimiento colectivo en el aula. Se supera la docencia repetitiva, memorística.
-Hay un proceso de formulación de preguntas. El proceso no se circunscribe a dar respuestas, ni discursos magistrales. Se busca las respuestas diferentes y distintos caminos a los problemas.

La recreación de problemas de parte de profesores y docentes sugieren una racionalidad diferente, no de opciones únicas, sino de la variedad de alternativas y soluciones.

Se concluye en este trabajo el esfuerzo encomiable de los Trabajadores Sociales de Colombia, de realizar un proceso formativo en 1993, con un plan de estudios que busca la participación activa del estudiante en la búsqueda del conocimiento y de la solución de problemas.

Para el logro de lo anterior, la investigación se constituye en el eje que atraviesa horizontal y verticalmente el plan de estudios, creando las condiciones para la sensibilización de los estudiantes sobre fenómenos sociales, la captación de fenómenos más complejos, la elaboración de proyectos con métodos cuantitativos y cualitativos.

Una condición sine qua non para el logro de lo anterior se refiere a la formación pedagógica de los docentes de las Escuela de Trabajo Social. Esto por cuanto no es suficiente la buena voluntad de las autoridades escolares, para promover y ejecutar cambios estructurales en el estilo de enseñanza de los docentes.


LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE EN LA FORMACION DE LOS TRABAJADORES SOCIALES EN COSTA RICA ([5])

Los principales aspectos que se estudiaron, identificaron como variable general el proceso educativo, y como principales aspectos operativos: los objetivos de aprendizaje; los resultados esperados u objetivos operativos; las actividades de enseñanza; las actividades de aprendizaje; la estrategia metodológica; las hormas de evaluación; los conocimientos adquiridos; las habilidades desarrolladas; las actitudes formadas; los factores favorables y limitantes en el proceso de aprendizaje.

Estas variables corresponden a las interrogantes: ¿qué aprenderán los estudiantes, ¿cómo hacer para que aprendan?, ¿cómo saber qué han aprendido?, ¿cuál es el resultado obtenido?, ¿cuáles factores obstruyen o facilitan el aprendizaje?.

Las unidades de análisis las constituyeron los programas de los cursos de Teoría y Metodología del Trabajo Social. Se complementa con una entrevista colectiva a estudiantes y profesores sobre las debilidades y fortalezas que se derivan de la ejecución de los programas de los cursos.

Entre los principales hallazgos, se encuentra que existe un avance y claridad en el qué se enseña. En otras palabras, existe un perfil profesional y académico que expresa una relación relativamente satisfactoria ([6]) entre la comunidad científica de Trabajadores Sociales sobre lo que se enseña y aprende.

El conjunto de los programas de los cursos los plantea relativa relación acordes con los requerimientos del perfil profesional y académico. El conjunto de profesores mantiene una constante preparación y actualización en la materia que imparte.

Sin embargo, la recién preocupación por el aprendizaje y la enseñanza, evidencia que este es un espacio en que se tiene poca experiencia y la que hay se caracteriza por manifestar serios problemas en torno a las deficiencias del cómo se enseña y aprende.

Al respecto, los hallazgos revelan las siguientes debilidades: El programa  de los cursos pone énfasis en la organización del proceso de enseñanza y no en el de aprendizaje.

Esto lo demuestra tanto el contenido de los programas, la deficiente estrategia de aprendizaje y la ausencia de criterios de evaluación de resultados. Es necesario señalar que esta y otras deficiencias encontradas, se están superando en los programas que se diseñan y ejecutan como parte del nuevo Plan de Editas de 1993.

Los objetivos no señalan con precisión el aprendizaje que debe lograr el estudiante. Estos están formulados frecuentemente en función de lo que el profesor hará y no de lo que el estudiante logrará.

El programa de los cursos privilegia los objetivos de conocimiento sobre lo relacionados con el desarrollo de habilidades y formación de actitudes. Estos dos últimos objetivos están ausentes en la mayoría de los programas. Esto no quiere decir que en el proceso no se estimulen y logren objetivos en ese sentido, pero éstos no son explícitos y ésto tiene limitaciones para efectos de evaluación y seguimiento.

Por otro lado, los objetivos de desarrollo de habilidades y formación de actitudes, no están formulados sistemáticamente en todos los cursos.
-El desarrollo de habilidades y la formación de actitudes quedan a criterio del profesor o bien al azar
-La resolución de problemas no es el componente explícito en la programación de los cursos. No es considerado ni en los contenidos ni en la estrategia de enseñanza -aprendizaje
-El programa de los cursos no permite identificar la estrategia de aprendizaje. El listado de actividades que e señalan, privilegian la enseñanza, son las actividades que realizará el profesor.
-No se describe la realización de evaluación formativa, ni indicadores de resultados positivos.
-En los programas de la práctica, los objetivos de conocimiento se apoyan en al aporte de otras unidades temáticas básicamente. Esto es, no tienen objetivos y contenidos propios, sino aquellos que aportan otras unidades.
-No se percibe seguimiento de un proceso formativo. El estudiante percibe que siempre se espera de él un producto acabado y perfecto
-La capacidad organizativa y la actitud solidaria es deficiente, según criterios de estudiantes y profesores, en los últimos niveles.

En conclusión, puede derivarse que hay un proceso basado en la enseñanza, en la transmisión de conocimiento, donde el eje es el profesor. Los objetivos que giran en torno a la formación de actitudes y desarrollo de habilidades pertinentes a la profesión, no se explicitan como importantes en el proceso educativo, pese a ser vitales en el ejercicio profesional.

Otra autores (Gutiérrez y Prieto, 1994) ya habían señalado que la enseñanza debe superar lo siguiente:

-La preeminencia de la clase expositiva
-El proceso centrado en el docente y el texto
-El exceso de información descontextualizada
-La orientación hacia el tema y no hacia el estudiante o aprendiz
-La ausencia de tratamiento pedagógico
-El desentendimiento de cómo el estudiante aprende
-Escasa producción discursiva, tanto de parte de profesores como de estudiantes.

Es urgente entonces retomar los problemas señalados y plantear una estrategia teórico-metodológica en cuanto a los métodos pedagógicos que deben guiar la docencia universitaria de los trabajadores sociales, para superar en alguna medida los errores cometidos, dado el método elegido y el desconocimiento que ha caracterizado sobre este aspecto.

Con el propósito de conocer los aspectos teóricos pertinentes al Trabajo Social, se incorporan en esta segunda parte, los aspectos teóricos sobre el aprendizaje y los modelos pertinentes del Trabajo Social.


CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE EL APRENDIZAJE

El acento puesto en el aprendizaje, ofrece respuestas sobre el cómo aprenden los estudiantes, cómo puede ayudarles el profesor o cualquier persona a razonar. Al respecto, la cuestión fundamental que se pretende abordar es el  cómo se puede orientar a las personas a reflexionar sobre sus vivencias y a construir significados nuevos y más complejos.


Al respecto, es importante reconocer los aspectos teóricos que aporta la teoría del aprendizaje, desde la óptica del enfoque cognoscitivo, desde la perspectiva del aprendizaje por descubrimiento y la enseñanza problemática.

Entre las características principales de las teoría de aprendizaje cognoscitivo, pueden citarse:

-El reconocimiento que se hace del carácter activo de los procesos cognoscitivos
-Todo conocimiento es el resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, no mera transmisión desde afuera o cualidad inherente al ser humano
-El conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende.

La solución de problemas es uno de sus propósitos fundamentales. La capacidad de resolver problemas es naturalmente uno de los objetivos primordiales de la educación.
-Mayor parte de los educadores están de acuerdo que en la Escuela debe dársele prioridad a la enseñanza de cómo pensar con claridad.

Cuando el estudiante encuentra la solución de un problema en que intervienen acontecimientos reales, está manifestando una conducta que consiste en pensar.

Al proporcional una solución práctica a un problema, el estudiante adquiere una capacidad nueva. Aprende algo que puede generalizar a otros problemas que tengan característica formales similares. La condición esencial que convierte a esta manera de aprender en un acontecimiento de solución de problemas, es la ausencia de cualquier guía, ya sea en forma de comunicación verbal o alguna otra, la solución ha sido descubierta o inventada. La guía de aprendizaje se la proporciona a sí misma el sujeto que resuelve el problema, no se la da el maestro ni otra fuente externa.

El educando aprende por descubrimiento "inventa la solución". El aprendizaje de estrategias cognoscitivas es una habilidad organizada internamente, que elige y orienta los procesos internos que operan al definir y resolver problemas novedosos. Es una habilidad con la que el educando gobierna su propia "conducta de pensar".

La eficacia de las estrategias cognoscitivas, afecta la calidad de pensamiento del individuo. Esto puede determinar la creatividad y el sentido crítico de su pensamiento.

Dentro del enfoque cognoscitivo, podríamos señalar particularmente la enseñanza problemática y el aprendizaje por descubrimiento como modos o formas de poner en práctica este enfoque.

La enseñanza problemática procura que los problemas más importantes del conocimiento, se conviertan también en problemas para los alumnos. Lo fundamental no es que los alumnos sólo resuelvan problemas, sino "darle a la tarea cognoscitiva una organización y estructura de situación conflictiva o de problema" (Labarrere, 1988:115). Junto con la apropiación de conocimientos, es necesario que los alumnos se prepone de los métodos para obtener esos conocimientos.

El proceso de la enseñanza problemática puede resumirse en las siguientes fases:
-Situación conflictiva
-Posibles soluciones
-Elaboración de hipótesis
-Conclusiones

Las ventajas más claras de la enseñanza problemática son:
-Los alumnos establecer la relación causa-efecto. Los conocimientos son más comprensibles al conocer el origen de la verdad científica
-Enseña a pensar, ofrece un modelo de la búsqueda de lo científico
-La situación conflictiva eleva en el estudiante el interés por la investigación permanente.

La enseñanza por descubrimiento, propuesta por el educador norteamericano Jerome Brunner, plantea que la enseñanza del estudiante está basada en el descubrimiento de sus propios caminos.

Brunner recuperó el sujeto como ser concreto. El sujeto viene con un cúmulo de experiencias previas, necesidades, expectativas y visiones del mundo que pueden transformarse en formas de pensar y actuar más elaboradas y complejas. El sujeto (el estudiante) es el foco central de este enfoque, en transformación permanente. En este proceso cobra gran importancia el diálogo y la comunicación.

Desde esta perspectiva, el estudiante debe desarrollar la capacidad para enfrentar la simultaneidad de opciones, sus consecuencias en un determinado tiempo y atender las demandas y el entorno presenta.

Por ello es necesario subrayar que aprender es conocer, es pensar y explorar alternativas. Aprender algo, es conocerlo, es desarrollar la capacidad para resolver problemas. Mientras que enseñar es facilitar y regular la exploración de las alternativas. La tarea del docente es estimular la formulación y comprobación de hipótesis y vivenciar este proceso en su vida profesional. De otra manera, su tarea será repetir lo que está dicho en forma más articulada en un libro.

EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Este se enmarca en el enfoque constructivista ([7]). Este responde a la preocupación del aprendizaje humano.

Estudia diversos elementos, en forma integral, entre los cuales están el curriculum, la organización del material de aprendizaje, estilos cognoscitivos de los estudiantes, memoria y olvido, transferencia y significado de la enseñanza para el estudiante.

El aprendizaje significativo es "un proceso por el cual se relaciona nueva información con algún aspecto ya existente en la estructura cognoscitiva de un individuo, y que sea relevante para el material que se intenta aprender" (Novak, 1988:71).

Los principios del aprendizaje significativo, planteado por Auzubel, nos permiten responder a la pregunta ¿cómo aprenden los estudiantes y por qué no aprenden?.

Los aspectos fundamentales que el docente debe tomar en cuenta en el aprendizaje significativo son:
-La selección y organización del material. El problema es complejo: incluye contenido, programación, definiciones metodológicas, teoría de conocimiento que sustente la enseñanza, percepción de las necesidades y características psicosociales de los estudiantes.

-El material que se va a aprender, debe ser significativo para el estudiante: debe tener sentido, debe provocar inquietud y curiosidad. Debe estar enlazado con lo que el estudiante ya sabe, para que tengan un significado.
-Coherencia con los estilos cognoscitivos y los estilos de aprendizaje
-Tomar en cuenta los intereses y preferencias de estilos de aprendizaje
-Adecuarse al ritmo de los estudiantes
-Tomar en cuenta el contexto social y cultural de los alumnos.


CARACTERISTICAS DE LOS METODOS PEDAGOGICOS

Con el afán de conocer las implicaciones que subyacen en la elección de un método, se describen los principales rasgos que identifican tres modelos pedagógicos: uno centrado en la actividad del docente, otro en la actividad del estudiantes, y otro en el objeto o tarea del aprendizaje. Si bien es cierto, subyace en estos una concepción de aprendizaje como cambio de conducta. Es de utilidad su conocimiento y reflexión para los efectos de este estudio.

El primero de ellos tiene como rasgos esenciales, en lo que a aprendizaje se refiere, la concepción de que este se adquiere vía adquisición y conservación de información, o un conocimiento exacto. La repetición es básica para tal propósito. La enseñanza se deriva del docente como agente principal del conocimiento.

En relación con el segundo, la utilización o aplicación de los conocimientos, a´si como la resolución de los problemas, es lo que se busca como aprendizaje. Las experiencias del sujeto es el eje en el que descansa éste. La enseñanza la realiza el docente que se convierte en un facilitador. Este es coadyuvante del proceso.

El tercer modelo pone el acento en la vivencia de procesos o prácticas, como medio para la producción del aprendizaje. Este es consecuencia de la vivencia concreta o actuación del sujeto que aprende en el mundo real. El aprendizaje de lo nuevo, el descubrimiento por sí mismos que hacen los estudiantes provocan sensaciones altamente agradables. Como consecuencia importantes de ello es la oportunidad que se da a este estudiante, es de convertirse en autodidacta.

El cuadro siguiente resume lo anterior y lo completa con otros rasgos, actividades más utilizadas, la organización funcional y los efectos en los estudiantes.


PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LOS METODOS PEDAGOGICOS, SEGUN EL ACENTO EN LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE, DEL ESTUDIANTE, DEL        OBJETO O TAREA DEL APRENDIZAJE


MODELO CENTRADO EN LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE
MODELO CENTRADO EN LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
MODELO CENTRADO EN EL OBJETO O TAREA DE APRENDIZAJE
Aprendizajes buscados
Adquisición y conservación de una información o un conocimiento a nivel de reproducción más precisa o exacta
La utilización o aplicación de los conocimientos, así como la resolución de problemas de diversos niveles de complejidad
La producción de aprendizaje por medio de la vivencia del proceso o práctica que se sigue para obtener un conocimiento, pudiendo implicar su uso concreto como demostrativo para la modificación de la realidad o mundo objetivo
Supuesto implícito
El aprendizaje se obtiene por repetición del objeto o material por aprenderse
El aprendizaje se obtiene básicamente a través de la experiencia del sujeto que aprende con el objeto o material por aprenderse, experiencia que es facilitada por otra persona
El aprendizaje se obtiene a través de la vivencia concreta de la experiencia o actuación del sujeto que aprende en el mundo real o simulado, pero guiado por la producción de evidencias concretas a manera de reinformación para insistir en el proceso de aprender
Criterios pedagógicos
-Docente con autoridad del aula de clases
-Docente como fuente por excelencia del conocimiento
-Docente como agente principal de la práctica pedagógica
-El docente como moderador y facilitador de la experiencias de aprendizaje
-Las fuentes de conocimiento son diversas y alternas
-El estudiante como sujeto principal de la práctica pedagógica
-El aprender algo nuevo, produce placer o sensaciones agradables en el sujeto que lo hace
-El descubrir un conocimiento por sí mismo y utilizarlo en la práctica concreta, hace que se pueda superar dialécticamente este mismo conocimiento y su práctica correlativa
-El profesor debe ser facilitador de las oportunidades de aprendizaje y debe orientar y servir de sujeto realimentador al estudiante.



MODELO CENTRADO EN LA ACTIVIDAD DEL DOCENTE
MODELO CENTRADO EN LA ACTIVIDAD DEL ESTUDIANTE
MODELO CENTRADO EN EL OBJETO O TAREA DE APRENDIZAJE
Actividades más utilizadas
-La exposición magistral con variantes
-La demostración didáctica
-Empleo alternativo de ayudas de enseñanza para la exposición del tema
Los grupos de interaprendizaje u operativos apoyados complementados o allanados con las técnicas de autoaprendizaje.
-La práctica guiada.
-Empleo de ayudas de aprendizaje, desde la instrucción programada hasta el uso del microcomputador.
-El método de proyectos, el de resolución de de problemas o procesos de investigación en todas sus formas y variantes.
-Utilización de fuentes documentales de diverso tipo, seleccionadas por el propio sujeto que aprende, que las realiza o adapta para su autoaprendizaje o el interaprendizaje.
Organización funcional
-Formal y estrecho. El desplazamiento básico es exclusivamente del docente.
Alumnos sentados en frente de cara al docente.
Asientos fijos, espacio físico propio para el docente. A veces en posición dominante.
-Libre e informal, sin ser caótico. El desplazamiento físico puede ser tanto de los estudiantes como del profesor.
-Disposición flexible en la posición de los alumnos.
Asientos móviles para facilitar la relación cada a cara entre los estudiantes.
-Totalmente alternadas, a veces formal y otras informal. El desplazamiento físico es intenso hacia la propia fuente documental o de operación, tanto de los estudiantes como del profesor.
-El uso del ambiente en el aula al margen de su estructura o disposición espacial, es sólo para tareas (trabajo de campo) o en el taller (proyectos de producción) o en el laboratorio (proyectos experimentales) o en el centro de documentación (investigación bibliográfica).
Efectos de su uso intensivo en los estudiantes
-Asumen que el aprender es memorizar o reproducir de manera fidedigna el conocimiento proporción.
-Genera actitudes pasivas frente a su proceso de aprendizaje.
-Asumen que para aprender hay que desplegar actividades diferentes en calidad e intensidad.
-Favorecer el desarrollo de actitudes críticas y creativas.
-Acrecienta la autonomía del que aprende frente al que enseña.
-Produce mayor interacción social entre los estudiantes.
-Desarrollar su propia capacidad de aprendizaje, siempre que exista una realimentación constante.
-Propia del surgimiento de la independencia y autonomía en el pensar y actuar.
-Genera el surgimiento de la capacidad de autocrítica o de autoevaluación.

FUENTE: Danilo Ordóñez Briceño. La metodología de la enseñanza aplicada al Trabajo Social. Perú: CELATS, 1988, pp. 80-83.


La relación entre la situación del proceso de enseñanza y aprendizaje de los países mencionados, citada en el acápite anterior, expresa que hay un relativo sesgo hacia el primer modelo. Si bien es cierto puede encontrarse actividades de aprendizaje de los otros modelos pueden ser aisladas, que no logran el impacto necesario para poder identificarlo como modelo predominante.

Es importante ceder una prioridad a los modelos basados en la actividad del estudiante y en el objeto del aprendizaje, como ejes de la práctica docente del Trabajo Social, y no privilegiar solo al primero. Tal situación conlleva a serias desviaciones en torno a un activismo o un teoricismo que no riman con el perfil profesional del Trabajo Social.

CUALES SON LAS PARTICULARIDADES DE LA FORMACION DE TRABAJADORES/AS SOCIALES EN SU RELACION CON LOS MODELOS PEDAGOGICOS Y LAS CAPACIDADES BASICAS QUE DEBE DESARROLLAR LOS/AS ESTUDIANTES

Se asume y comparte los aportes de Danilo Ordóñez (1992), en el sentido de que el modelo a seguir podría tener los siguientes rasgos como básicos:

-Una metodología orientada a desarrollar al máximo la capacidad de comprender y solucionar problemas, y no solo asimilar, conservar y reproducir información.
-Una metodología que facilite un vínculo directo con las situaciones reales a las que se debe enfrentar el profesional en su campo.
-Una metodología versátil, para permitir que todos los estudiantes encuentren reforzadas sus capacidades más desarrolladas y estimuladas las débiles.
-Una metodología que posibilite e incremente la voluntad de aprender de los/las estudiantes. Que esta sea una actividad de autocomplacencia y no para satisfacer exigencias académicas.

La acción profesional del/de la trabajador/a social, se basa fundamentalmente en la identificación de rasgos sustantivos de los problemas sociales en sus expresión individual y colectiva, lo mismo que la resolución de tales problemas.

La utilización creativa de los conocimientos científicos, está en función de la resolución de los problemas.
-La práctica social de los sujetos sociales es el eje de intervención de los/las trabajadores/as sociales. Esto implica que el aprendizaje de los múltiples roles y actividades que desarrollará como profesional, tienen que ser enmarcadas dentro de este contexto.
-El aprendizaje que deriva permanente el/la trabajador/a social dado su rasgo de ser resolutivo de su práctica profesional, obliga a que éste sea aprendido desde la formación. Si el estudiante no logra aprender a través de su propia práctica, su desempeño podría tener riesgo de ser rutinario. Por ello, la práctica como actividad de enseñanza se convierte en aquella que mejores posibilidades ofrece para este propósito.
-El/la estudiante de T.S. tienen diferentes estilos de aprendizaje, que no necesariamente corresponden al estilo recomendable; por ello, es necesario proponer estilos que promueven el estilo señalado. Puede correrse el riesgo de sesgar la actividad profesional a un activista (hacer por hacer, sin reflexión y conceptualización), o un teoricista que sólo se interesa por comprender y explicar los problemas. Ambos estilos se constituyen en deformaciones de la práctica profesional).

-Es importante potenciar el trabajo de cada uno/a de los/as trabajadores/as sociales con el trabajo en equipo. Es importante que desde su formación el estudiante constate que la socialización del conocimiento adquirido, así como la experimentación activa, se enriquece y favorece.

-El modelo que permite organizar la acción de los agentes que intervienen en dicho proceso.

Esquemática para el proceso sistemático de resolución de problemas:

PROCESO SISTEMATICO DE RESOLUCION DE PROBLEMAS                 
DEFINIR PROBLEMA       
Tomar conciencia de un problema
Atribuirle un sentido
Hacer posible su tratamiento

PREPARAR UN PROYECTO DE RESPUESTAS  (Hipótesis)
Examinar y clasificar los datos disponibles       
Establecer las relaciones, extraer las implicaciones ...

ENSAYAR EL PROYECTO
RESPUESTA
1) Reunir los hechos
1. Definir los hechos
2. Interpretar las .............
3. Evaluarlos

2) Organizar los hechos
1. Explicar los hechos
2. Interpretar las observaciones
3. Clasificar el material

3) Analizar los hechos observados
1. Buscar las relaciones
2. Establecer las similitudes y diferencias
3. Identificar las ...y las .......de los datos observados

ELABORAR UNA CONCLUSION
............o relaciones......
Formular la conclusión

APLICAR LA CONCLUSION
Ensayarlas frente a nuevas.......
Extraer .........a partir de los resultados

UNESCO, MANUAL SOBRE EDUCACION, .....
-Con el propósito de complementar la resolución de un problema, es necesario ubicar el papel del docente en este proceso. La naturaleza de la profesión, le añade una característica. Aquella que tiene que ver con una intervención resolutiva, impregnada de opciones valorativas. Esto es una particularidad del Trabajo Social, que se mediatiza práctica profesional. Hay una constante lucha entre los valores y concepción del mundo del/de la trabajador/a social y de los individuos, grupos con los que se trabaja. Respeto por las normas de vida y valores diferentes que posean las personas y las comunidades, debe ser una práctica que se realice desde su formación.

Se llega a concluir que las principales premisas que deben fundamentar la formación de los/las trabajadores/as sociales:

-Que la metodología de la enseñanza debe contemplar actividades propias de modelos metodológicos basados en la actividad del/de la estudiante y de la basada en la tarea u objeto, basada en la tarea del aprendizaje.
-Que el modelo de aprendizaje de mayor impacto en el proceso de enseñanza, debe ser el modelo por experiencias.
-Que el modelo de aprendizaje denominado solución de problemas, debe ser el orientador en la puesta en práctica del proceso de aprendizaje.
-Que este modelo incluya la clarificación de valores de la sociedad, que subyacen en una formación académica que trabaja con personas, con seres humanos.

El diagrama N°2 explicita el proceso a seguir en un proceso de investigación donde hay un interés ético y fundamental de clarificar los valores de la sociedad en la que se está inmerso.

-Las experiencias de aprendizaje deben ser significativas para los estudiantes, de tal manera que se puedan relacionar los nuevos conocimientos con los que ya se saben y transmitirles la seguridad afectiva de que pueden utilizar estos nuevos conocimientos con contextos diferentes.



                                                             DIAGRAMA N°2
       "INVESTIGACION FUNDADA EN LA CLARIFICACION DE LOS VALORES"

FASES DE LA INVESTIGACION
FASES DE LA CLARIFICACION DE VALORES (incluyendo los tipos de cuestiones a examinar)
INTERVENCION NECESARIA DEL DOCENTE
DEFINIR/CLASIFICAR LA CUESTION






DAR FORMA OPERATIVA A LA CUESTION








FORMULAR LAS HIPOTESIS






ENSAYAR LAS
HIPOTESIS





EXTRAER LAS CONCLUSIONES
1. BOSQUEJAR LA SITUACION O CUESTION EXAMINADA
-¿cuáles son las principales características o componentes?
-¿quién o quiénes están concernidos?
-¿cuáles son los problemas visibles?


2. ANALISIS DE LA FORMA Y DE LOS FACTORES
-¿cuáles son las causas y los resultados vistos por los agentes concernidos?
-¿cuáles son las metas o aspiraciones que ellos persiguen?
-¿cuál es el contexto ideológico y/o cultural en que se ubican las metas?

3. FORMULACION DE LOS VALORES
-¿cuáles son las necesidades juzgadas importantes?
-¿por quién?
-¿cuál es el grado de coherencia de los valores de los agentes?

4. JUICIOS DE VALOR
-¿cuáles son las elecciones posibles dentro de situaciones conflictivas o problemáticas?
-¿cómo puede definirse una línea de conducta?

-ORGANIZACION
-¿cuáles son los marcos de referencia más amplios en los cuales se integran los valores?
-El juicio de valor ¿puede aplicarse en otras situaciones o cuestiones?
-Alentar la descripción completa de las personas, acciones y acontecimientos concernidos.
-Atraer la atención sobre el factor tiempo y premura de la intervención resolutiva.

-Alentar el debate sobre las causas visibles y reales.
-Mostrar la manera cómo las metas son analizadas para poner en evidencia los valores




-Ayudar a redactar claramente el enunciado de los valores.
-Alentar en el debate la reflexiones personales.



-Utilizar comparaciones o anécdotas para ilustrar el enfoque
-Asegurar la participación de todos los miembros.


-Llamar la atención sobre la existencia de sistemas de valores.

FUENTE: Ordoñez Briceño, Danilo: Metodología de enseñanza aplicada al Trabajo Social. Perú, 1988.


CONCLUSIONES

-La investigación hecha sobre la enseñanza y aprendizaje en Guatemala, Honduras, Costa Rica y Colombia, plantea la preocupación existente en la formación académica de los/las trabajadores/as sociales; se encuentra localizada en el qué se enseña. El conjunto de cursos, sus contenidos y la relación con las necesidades del ejercicio profesional, es el foco en el que se han concentrado los innumerables esfuerzos.
-El estudio de la enseñanza y el aprendizaje ha sido una inquietud que ha ocupado un segundo lugar, o bien, no se ha puesto en cuestión, Ambas situaciones son preocupantes, ya que es de vital importancia incursionar en el cómo se enseña.
-Es urgente la tarea de realizar estudios y conocer los modelos pedagógicos, pertinentes al Trabajo Social.
-El enfoque cognoscitivo y el aprendizaje significativo, lo mismo que los modelos pedagógicos centrados en el/la estudiante y en el objeto de aprendizaje, deben ser puestos en práctica en la ejecución del Plan de Estudios.
-El proceso de aprendizaje, o el cómo se aprende, contiene no sólo el qué se enseña, sino qué busca que desde la etapa de su formación, el/la estudiante aprenda a ser todo aquello que le va a demandar su ejercicio profesional, desde el trabajo con las personas, a identificar sus problemas y sus soluciones con las personas. Por eso, la preocupación en el qué se enseña, podría formar personas que repiten las situaciones, conocimientos, incapaces de valorar y reconocer otras opciones diferentes a las conocidas. Lo más importante en este sentido, es la imposibilidad que se crea de reconocerse como sujetos/as del proceso de construcción del conocimiento.


                                                              BIBLIOGRAFIA

Campos Moreira, Ivette; Molina Cruz, Emilia; Ruiz Rojas, Ana Isabel. El proceso de enseñanza-aprendizaje en las Escuelas de Trabajo Social de Costa Rica y Centroamérica. Proyecto de Investigación N°215-91-284 Vicerrectoría de Investigación. Costa Rica: Universidad de Costa Rica, 1992.

__________________. Memoria del II Encuentro de Investigadores sobre el Proceso de Enseñanza.

Gutiérrez Pérez, Francisco; Ruelo Castillo, Daniel. Mediación pedagógica para la educación popular. San José, Costa Rica: Radio Nederland Training Centre. División de Radio Nederland Internacional, 1944.

_________________.Pedagogía de la comunicación. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1974.

Novak y Gowin. Aprendiendo a aprender. España: Martínez Roca, 1988.

Ordoñez Briceño, Danilo. Metodología de la enseñanza aplicada al Trabajo Social. Módulo III. Curso de Capacitación Pedagogía Universitaria. CELATS. Perú, 1988.


[1] Costa Rica.
[2].Campos Moreira, Ivette; Molina Cruz, Emilia; Ruiz Rojas, Ana Isabel. Véase Proyecto de Investigación "El proceso de enseñanza y aprendizaje" N°215-91-284. Vicerrectoría de Investigación, Universidad de Costa Rica. Memoria "Encuentro de Investigadores sobre la Enseñanza-aprendizaje del Trabajo Social". Escuela de Trabajo Social, 1994.
    [3]. Véase: Ponencia presentada en el Segundo Encuentro de Investigadores, realizado en Costa Rica, julio 1994, bajo el título "La metodología de enseñanza aprendizaje aplicada en la carrera de Trabajo Social de la UNAH". Ciudad Universitaria. Tegucigalpa, Honduras, 1993.
    [4]. Las autoras citadas son profesoras de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de Cartagena, Colombia. los aspectos señalados en este trabajo fueron presentados al II Encuentro de Investigadores de la Enseñanza-Aprendizaje que se celebró en Costa Rica en julio de 1994.

    [5]. Los resultados remiten a la experiencia de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Costa Rica. No incluye la experiencia de las carreras de Trabajo Social de las Sedes de Occidente y Guanacaste.
    [6]. En 1993 se aprueba un Plan de Estudios que busca dar respuesta a los cambios de hoy del futuro que le definen a la formación y a su ejercicio profesional, nuevos rumbos, una respuesta a problemas distintos más complejos y altamente cambiantes.
    [7]. Uno de sus exponentes, Ausubel, realizó investigaciones en el ámbito de la educación formal y se ha ampliado a todos los niveles.