Modelos teóricos en torno al
aprendizaje en la formación
académica de los trabajadores
sociales
Ivette Campos Moreira[1]
Introducción:
Los rasgos que asume la formación académica de los
trabajadores sociales ha sido una preocupación constante de las autoridades de
las Escuelas de Trabajo Social de los países centroamericanos. En un primer
momento, las inquietudes giraron en torno a la definición de un perfil
profesional y académico, y culminar con el conjunto de cursos que permitirían
arribar al perfil deseado.
La actualización del perfil ha sido una de las tareas que
ha demandado prolongados espacios de reflexión a los trabajadores sociales. Lo
anterior se ha constituido en la razón por la que las preocupaciones en torno a
la enseñanza y el aprendizaje de los trabajadores sociales, son recientes.
Estos se han originado hace un trienio de años aproximadamente.
Sin embargo, la interrogante sobre la formación académica
de los trabajadores sociales, provoca múltiples inquietudes, localizadas en el
contenido de los planes de estudio y en el cómo se ejecutan éstos. Esto último,
desemboca inminentemente en la indagación del proceso de la enseñanza y el
aprendizaje de los/las trabajadores/as sociales, y en el estudio a profundidad
de aspectos pedagógicos del proceso educativo.
Este aspecto permite ofrecer
otra arista a la cuestión del perfil profesional, en el sentido de que éste
contribuirá al conocimiento de la puesta en práctica del perfil. Al respecto se
captan resultados del perfil real, o bien se aportan respuestas a la
interrogante "¿Qué y cómo se aprende y enseña el Trabajo Social en
nuestras escuelas formativas?.
Con el propósito de conocer la
situación de la enseñanza-aprendizaje en algunos de los países centroamericanos
y Colombia, presentaré resultados preliminares de la investigación que estamos
realizando un equipo de profesoras. Posteriormente ahondará en aspectos
teóricos y metodológicos alrededor del aprendizaje en la formación académica de
los trabajadores sociales.
Antecedentes: síntesis de hallazgos de la investigación del proceso de
enseñanza-aprendizaje del Trabajo Social en Guatemala, Honduras, Colombia y
Costa Rica.
Desde 1992, los docentes
investigadores de las Escuelas de Trabajo Social de Guatemala, Colombia,
Honduras, Costa Rica ([2])
se abocaron a estudiar el proceso educativo que subyace en la formación
académica de los trabajadores sociales en el período actual. Este interés se
vio mediatizado por la necesidad de conocer aspectos generales. Entre éstos
sobresalen la identificación de las necesidades teóricas y metodológicas que
descubren los trabajadores sociales en su ejercicio profesional. La
organización de contenidos: número de materias; características de las
prácticas; el nivel académico de los profesores y la estructura administrativa
de apoyo a la puesta en práctica del Plan de Estudios vigente.
Con relación al proceso
educativo en particular, los resultados arrojan información sobre cada una de
las fases del proceso educativo, ofreciendo respuestas a las siguientes
interrogantes: ¿Qué aprenderán los estudiantes?, ¿cómo hacer para que
aprendan?, ¿cómo saber qué han aprendido?, ¿cuál es el resultado obtenido?.
La complejidad y el tamaño de
las Escuelas, marca diferencias sustantivas entre cada una de las escuelas
citadas, sin embargo, los resultados permiten establecer rasgos comunes. Entre
éstos sobresale un marcado interés en el qué se enseña. La preocupación por los
contenidos, se constituye en el eje de la práctica pedagógica de los
profesores. La identificación de materias, con una débil relación con el perfil
profesional, es una constante como hallazgo en estos primeros esfuerzos
investigativos en torno a la enseñanza y aprendizaje.
Con el propósito de conocer
los aportes de cada uno de los investigadores, se plantea una síntesis de cada
uno de los países citados, con relación a la interrogante ¿cuál es la situación
diagnóstica en torno a la enseñanza y el aprendizaje del Trabajo Social?.
La enseñanza y el aprendizaje en las escuelas de Trabajo Social en
Guatemala, una situación diagnostica
En este país existen siete
carreras que imparten la formación de Trabajo Social, por lo que los primeros
esfuerzos implicaron conocer la situación en las distintas unidades académicas.
En un segundo momento, se
logra identificar una serie de problemas teóricos y metodológicos que enfrentan
los trabajadores sociales en ejercicio, enraizados éstos en la formación
académica.
Al respecto, se citan entre
otros:
- La dificultad para
identificar el objeto, el método y la práctica del Trabajo Social.
- La poca preocupación por lo
teórico e histórico y la posibilidad de que esto realimente el Trabajo Social.
- Se le otorga un gran
privilegio a la concepción positivista tradicional, lo que puede conllevar a
inhibir el desarrollo de la profesión.
- Dificultad para delimitar el
espacio profesional y desaprovechamiento del que existe.
- Predominio de una práctica
asistencialista, con marcados rasgos de activismo.
- No hay plena conciencia de
la importancia y trascendencia de la función del Trabajo Social en la sociedad.
Se culmina este
esclarecimiento de dudas y lagunas de la formación académica de los
trabajadores sociales, con un planteamiento formal sobre los principales
requerimientos de los profesionales:
-La necesaria capacidad de
aplicar conocimientos teóricos a la realidad. Esta redundaría en necesidad de
plantear estrategias acordes con las condiciones del espacio profesional y a la
naturaleza y funciones del Trabajo Social.
-La formación de actitudes
científicas en el reconocimiento de la realidad, que se expresen en el quehacer
de los profesionales. Esto conllevaría a una valoración y estima profesional.
-Se requiere que se formen
actitudes en torno a la iniciativa, creatividad, capacidad y decisión,
puntualidad, respeto a los demás. La sensibilidad ante los problemas que se
atiende.
-La necesidad de capacitación
de los docentes en lo que se refiere a un conocimiento profundo del perfil y su
puesto en práctica en cada uno de los programas. El perfil no debe concebirse
como un planteamiento formal, donde se expresa el listado de características
deseables a alcanzar, pero desligadas de la práctica pedagógica de los
docentes.
Los resultados en torno a la
enseñanza y el aprendizaje de la
Escuela de Trabajo Social en Honduras, privilegiaron los
componentes del proceso educativo (estudiantes, profesores, método, contenido).
Los hallazgos señalan en este
informe preliminar, una caracterización de los principales rasgos en torno al
proceso educativo y una inicial impresión diagnóstica.
Con relación al componente
estudiantes, citan Quintana, Virginia e Imelda Valladares ([3])
lo siguiente:
-El decrecimiento de la
población estudiantil de 540 estudiantes en 1989, a 398 estudiantes en
1992.
Una de las causas que señalan
las autoras en la imposibilidad que tiene la carrera para satisfacer las
expectativas de las estudiantes. Por supuesto que existen otras variables
estructurales que tiene que ver con los Modelos Neoliberales, sin embargo, en
forma específica, lo anotado es pertinente.
Se analizó también el bajo
rendimiento que tienen los estudiantes. Este factor se considera una
consecuencia de la no satisfacción de sus expectativas en la carrera de Trabajo
Social.
En relación con los
profesores, los bajos salarios de profesores, la combinación con otros trabajos
hace que no haya condiciones para la capacitación sobre los aspectos
específicos ligados al proceso educativo.
Sobre el método, hay
utilización de técnicas participativas para promover la participación de los
estudiantes.
La metodología de enseñanza
prioriza aspectos teóricos, con limitad aplicación práctica.
Sobre el contenido, respecto
al planteamiento de los objetivos, puede observarse que contemplan la
"captura" del conocimiento, el desarrollo de habilidades y destrezas
y el desarrollo de valores.
Sin embargo, se acusa que no
existe cumplimiento de los objetivos ligados a las habilidades y a la formación
de valores.
No existe claridad entre lo
que se entiende por técnicas, método y actividades. Se utilizan
indistintamente.
Se plantearon reflexiones en
torno al perfil, en las que se destacan:
-La necesidad de formar
profesionales críticos que enfrenten los retos y cambios del mundo actual.
-Analizar el contexto en el que
se desarrolla la carrera, tanto el contexto universitario como el nacional.
-Analizar la propuesta
curricular en relación con perfil académico.
Y sobre el proceso educativo:
-Conocer las características
de los estudiantes y los docentes como una tarea urgente a realizar.
-La necesidad de crear
nuestras propias metodologías de acuerdo con la experiencia nacional y no la
copia de otras metodologías.
-Revisar el diseño de los
programas, en particular la relación de sus objetivos, contenidos y estrategias
didácticas.
-Incorporar los avances
tecnológicos en educación, como apoyo al aprendizaje.
-Por último, se refiere a la
necesidad de coordinar la secuencia de contenidos por áreas temáticas y la
urgente necesidad de capacitación par mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
-La metodología omite los
procedimientos tendientes a la aplicación de contenido y al desarrollo de
habilidades.
-Los objetivos que se plantean
son ambiciosos
-La aplicación de
conocimientos queda a criterio de los profesores
-No existen las condiciones de
infraestructura como apoyo al proceso de enseñanza. Por ejemplo, el espacio
físico, salas para conferencias y equipo audiovisual necesario
-La necesidad de contratar
personal calificado e incorporar como un criterio importante el conocimiento
pedagógico.
En Colombia, en la Universidad de
Cartagena, destaca Lago Diana, Ruiz Isabel y Pinares Dora ([4]),
que en 1993 la preocupación de los docentes puso el acento en los modelos
pedagógicos y sobre seminarios de investigación teórico-prácticos como
estrategias pedagógicas. Destacan como premisas pedagógicas guiadoras del
quehacer de los profesores de la
Facultad de Trabajo Social:
-El conocimiento será
realizado por el estudiante
-El conocimiento se constituye
en el punto de partida para la resolución de problemas
La confrontación entre las
construcciones teóricas y las experiencias concretas, como forma válida de
aprendizaje.
La estrategia pedagógica que
se emplea para el logro de lo anterior, es la ejecución de seminarios de
integración teórico-práctica.
Las principales
características que se presentan en la aplicación del proceso de
enseñanza-aprendizaje:
-Un interés en la construcción
del conocimiento colectivo en el aula. Se supera la docencia repetitiva,
memorística.
-Hay un proceso de formulación
de preguntas. El proceso no se circunscribe a dar respuestas, ni discursos
magistrales. Se busca las respuestas diferentes y distintos caminos a los
problemas.
La recreación de problemas de
parte de profesores y docentes sugieren una racionalidad diferente, no de
opciones únicas, sino de la variedad de alternativas y soluciones.
Se concluye en este trabajo el
esfuerzo encomiable de los Trabajadores Sociales de Colombia, de realizar un
proceso formativo en 1993, con un plan de estudios que busca la participación
activa del estudiante en la búsqueda del conocimiento y de la solución de
problemas.
Para el logro de lo anterior,
la investigación se constituye en el eje que atraviesa horizontal y
verticalmente el plan de estudios, creando las condiciones para la
sensibilización de los estudiantes sobre fenómenos sociales, la captación de
fenómenos más complejos, la elaboración de proyectos con métodos cuantitativos
y cualitativos.
Una condición sine qua non
para el logro de lo anterior se refiere a la formación pedagógica de los
docentes de las Escuela de Trabajo Social. Esto por cuanto no es suficiente la
buena voluntad de las autoridades escolares, para promover y ejecutar cambios
estructurales en el estilo de enseñanza de los docentes.
Los principales aspectos que
se estudiaron, identificaron como variable general el proceso educativo, y como
principales aspectos operativos: los objetivos de aprendizaje; los resultados
esperados u objetivos operativos; las actividades de enseñanza; las actividades
de aprendizaje; la estrategia metodológica; las hormas de evaluación; los
conocimientos adquiridos; las habilidades desarrolladas; las actitudes
formadas; los factores favorables y limitantes en el proceso de aprendizaje.
Estas variables corresponden a
las interrogantes: ¿qué aprenderán los estudiantes, ¿cómo hacer para que
aprendan?, ¿cómo saber qué han aprendido?, ¿cuál es el resultado obtenido?,
¿cuáles factores obstruyen o facilitan el aprendizaje?.
Las unidades de análisis las
constituyeron los programas de los cursos de Teoría y Metodología del Trabajo
Social. Se complementa con una entrevista colectiva a estudiantes y profesores
sobre las debilidades y fortalezas que se derivan de la ejecución de los
programas de los cursos.
Entre los principales
hallazgos, se encuentra que existe un avance y claridad en el qué se enseña. En
otras palabras, existe un perfil profesional y académico que expresa una
relación relativamente satisfactoria ([6])
entre la comunidad científica de Trabajadores Sociales sobre lo que se enseña y
aprende.
El conjunto de los programas
de los cursos los plantea relativa relación acordes con los requerimientos del
perfil profesional y académico. El conjunto de profesores mantiene una
constante preparación y actualización en la materia que imparte.
Sin embargo, la recién
preocupación por el aprendizaje y la enseñanza, evidencia que este es un
espacio en que se tiene poca experiencia y la que hay se caracteriza por
manifestar serios problemas en torno a las deficiencias del cómo se enseña y
aprende.
Al respecto, los hallazgos
revelan las siguientes debilidades: El programa
de los cursos pone énfasis en la organización del proceso de enseñanza y
no en el de aprendizaje.
Esto lo demuestra tanto el
contenido de los programas, la deficiente estrategia de aprendizaje y la
ausencia de criterios de evaluación de resultados. Es necesario señalar que
esta y otras deficiencias encontradas, se están superando en los programas que
se diseñan y ejecutan como parte del nuevo Plan de Editas de 1993.
Los objetivos no señalan con
precisión el aprendizaje que debe lograr el estudiante. Estos están formulados
frecuentemente en función de lo que el profesor hará y no de lo que el
estudiante logrará.
El programa de los cursos
privilegia los objetivos de conocimiento sobre lo relacionados con el
desarrollo de habilidades y formación de actitudes. Estos dos últimos objetivos
están ausentes en la mayoría de los programas. Esto no quiere decir que en el
proceso no se estimulen y logren objetivos en ese sentido, pero éstos no son
explícitos y ésto tiene limitaciones para efectos de evaluación y seguimiento.
Por otro lado, los objetivos
de desarrollo de habilidades y formación de actitudes, no están formulados
sistemáticamente en todos los cursos.
-El desarrollo de habilidades
y la formación de actitudes quedan a criterio del profesor o bien al azar
-La resolución de problemas no
es el componente explícito en la programación de los cursos. No es considerado
ni en los contenidos ni en la estrategia de enseñanza -aprendizaje
-El programa de los cursos no
permite identificar la estrategia de aprendizaje. El listado de actividades que
e señalan, privilegian la enseñanza, son las actividades que realizará el
profesor.
-No se describe la realización
de evaluación formativa, ni indicadores de resultados positivos.
-En los programas de la
práctica, los objetivos de conocimiento se apoyan en al aporte de otras
unidades temáticas básicamente. Esto es, no tienen objetivos y contenidos
propios, sino aquellos que aportan otras unidades.
-No se percibe seguimiento de
un proceso formativo. El estudiante percibe que siempre se espera de él un
producto acabado y perfecto
-La capacidad organizativa y
la actitud solidaria es deficiente, según criterios de estudiantes y
profesores, en los últimos niveles.
En conclusión, puede derivarse
que hay un proceso basado en la enseñanza, en la transmisión de conocimiento,
donde el eje es el profesor. Los objetivos que giran en torno a la formación de
actitudes y desarrollo de habilidades pertinentes a la profesión, no se
explicitan como importantes en el proceso educativo, pese a ser vitales en el
ejercicio profesional.
Otra autores (Gutiérrez y
Prieto, 1994) ya habían señalado que la enseñanza debe superar lo siguiente:
-La preeminencia de la clase
expositiva
-El proceso centrado en el
docente y el texto
-El exceso de información
descontextualizada
-La orientación hacia el tema
y no hacia el estudiante o aprendiz
-La ausencia de tratamiento
pedagógico
-El desentendimiento de cómo
el estudiante aprende
-Escasa producción discursiva,
tanto de parte de profesores como de estudiantes.
Es urgente entonces retomar
los problemas señalados y plantear una estrategia teórico-metodológica en
cuanto a los métodos pedagógicos que deben guiar la docencia universitaria de
los trabajadores sociales, para superar en alguna medida los errores cometidos,
dado el método elegido y el desconocimiento que ha caracterizado sobre este
aspecto.
Con el propósito de conocer
los aspectos teóricos pertinentes al Trabajo Social, se incorporan en esta
segunda parte, los aspectos teóricos sobre el aprendizaje y los modelos
pertinentes del Trabajo Social.
CONSIDERACIONES TEORICAS SOBRE
EL APRENDIZAJE
El acento puesto en el
aprendizaje, ofrece respuestas sobre el cómo aprenden los estudiantes, cómo
puede ayudarles el profesor o cualquier persona a razonar. Al respecto, la
cuestión fundamental que se pretende abordar es el cómo se puede orientar a las personas a
reflexionar sobre sus vivencias y a construir significados nuevos y más
complejos.
Al respecto, es importante
reconocer los aspectos teóricos que aporta la teoría del aprendizaje, desde la
óptica del enfoque cognoscitivo, desde la perspectiva del aprendizaje por
descubrimiento y la enseñanza problemática.
Entre las características
principales de las teoría de aprendizaje cognoscitivo, pueden citarse:
-El reconocimiento que se hace
del carácter activo de los procesos cognoscitivos
-Todo conocimiento es el
resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, no mera
transmisión desde afuera o cualidad inherente al ser humano
-El conocimiento humano es una
construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no
se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende.
La solución de problemas es
uno de sus propósitos fundamentales. La capacidad de resolver problemas es
naturalmente uno de los objetivos primordiales de la educación.
-Mayor parte de los educadores
están de acuerdo que en la
Escuela debe dársele prioridad a la enseñanza de cómo pensar
con claridad.
Cuando el estudiante encuentra
la solución de un problema en que intervienen acontecimientos reales, está
manifestando una conducta que consiste en pensar.
Al proporcional una solución
práctica a un problema, el estudiante adquiere una capacidad nueva. Aprende
algo que puede generalizar a otros problemas que tengan característica formales
similares. La condición esencial que convierte a esta manera de aprender en un
acontecimiento de solución de problemas, es la ausencia de cualquier guía, ya
sea en forma de comunicación verbal o alguna otra, la solución ha sido
descubierta o inventada. La guía de aprendizaje se la proporciona a sí misma el
sujeto que resuelve el problema, no se la da el maestro ni otra fuente externa.
El educando aprende por
descubrimiento "inventa la solución". El aprendizaje de estrategias
cognoscitivas es una habilidad organizada internamente, que elige y orienta los
procesos internos que operan al definir y resolver problemas novedosos. Es una
habilidad con la que el educando gobierna su propia "conducta de
pensar".
La eficacia de las estrategias
cognoscitivas, afecta la calidad de pensamiento del individuo. Esto puede
determinar la creatividad y el sentido crítico de su pensamiento.
Dentro del enfoque
cognoscitivo, podríamos señalar particularmente la enseñanza problemática y el
aprendizaje por descubrimiento como modos o formas de poner en práctica este
enfoque.
La enseñanza problemática
procura que los problemas más importantes del conocimiento, se conviertan
también en problemas para los alumnos. Lo fundamental no es que los alumnos
sólo resuelvan problemas, sino "darle a la tarea cognoscitiva una
organización y estructura de situación conflictiva o de problema"
(Labarrere, 1988:115). Junto con la apropiación de conocimientos, es necesario
que los alumnos se prepone de los métodos para obtener esos conocimientos.
El proceso de la enseñanza
problemática puede resumirse en las siguientes fases:
-Situación conflictiva
-Posibles soluciones
-Elaboración de hipótesis
-Conclusiones
Las ventajas más claras de la
enseñanza problemática son:
-Los alumnos establecer la
relación causa-efecto. Los conocimientos son más comprensibles al conocer el
origen de la verdad científica
-Enseña a pensar, ofrece un
modelo de la búsqueda de lo científico
-La situación conflictiva
eleva en el estudiante el interés por la investigación permanente.
La enseñanza por
descubrimiento, propuesta por el educador norteamericano Jerome Brunner,
plantea que la enseñanza del estudiante está basada en el descubrimiento de sus
propios caminos.
Brunner recuperó el sujeto
como ser concreto. El sujeto viene con un cúmulo de experiencias previas,
necesidades, expectativas y visiones del mundo que pueden transformarse en
formas de pensar y actuar más elaboradas y complejas. El sujeto (el estudiante)
es el foco central de este enfoque, en transformación permanente. En este
proceso cobra gran importancia el diálogo y la comunicación.
Desde esta perspectiva, el
estudiante debe desarrollar la capacidad para enfrentar la simultaneidad de opciones,
sus consecuencias en un determinado tiempo y atender las demandas y el entorno
presenta.
Por ello es necesario subrayar
que aprender es conocer, es pensar y explorar alternativas. Aprender algo, es
conocerlo, es desarrollar la capacidad para resolver problemas. Mientras que
enseñar es facilitar y regular la exploración de las alternativas. La tarea del
docente es estimular la formulación y comprobación de hipótesis y vivenciar
este proceso en su vida profesional. De otra manera, su tarea será repetir lo
que está dicho en forma más articulada en un libro.
EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
Este se enmarca en el enfoque
constructivista ([7]).
Este responde a la preocupación del aprendizaje humano.
Estudia diversos elementos, en
forma integral, entre los cuales están el curriculum, la organización del
material de aprendizaje, estilos cognoscitivos de los estudiantes, memoria y
olvido, transferencia y significado de la enseñanza para el estudiante.
El aprendizaje significativo
es "un proceso por el cual se relaciona nueva información con algún
aspecto ya existente en la estructura cognoscitiva de un individuo, y que sea
relevante para el material que se intenta aprender" (Novak, 1988:71).
Los principios del aprendizaje
significativo, planteado por Auzubel, nos permiten responder a la pregunta
¿cómo aprenden los estudiantes y por qué no aprenden?.
Los aspectos fundamentales que
el docente debe tomar en cuenta en el aprendizaje significativo son:
-La selección y organización
del material. El problema es complejo: incluye contenido, programación,
definiciones metodológicas, teoría de conocimiento que sustente la enseñanza,
percepción de las necesidades y características psicosociales de los
estudiantes.
-El material que se va a
aprender, debe ser significativo para el estudiante: debe tener sentido, debe
provocar inquietud y curiosidad. Debe estar enlazado con lo que el estudiante
ya sabe, para que tengan un significado.
-Coherencia con los estilos
cognoscitivos y los estilos de aprendizaje
-Tomar en cuenta los intereses
y preferencias de estilos de aprendizaje
-Adecuarse al ritmo de los
estudiantes
-Tomar en cuenta el contexto
social y cultural de los alumnos.
CARACTERISTICAS DE LOS METODOS
PEDAGOGICOS
Con el afán de conocer las
implicaciones que subyacen en la elección de un método, se describen los
principales rasgos que identifican tres modelos pedagógicos: uno centrado en la
actividad del docente, otro en la actividad del estudiantes, y otro en el
objeto o tarea del aprendizaje. Si bien es cierto, subyace en estos una
concepción de aprendizaje como cambio de conducta. Es de utilidad su
conocimiento y reflexión para los efectos de este estudio.
El primero de ellos tiene como
rasgos esenciales, en lo que a aprendizaje se refiere, la concepción de que
este se adquiere vía adquisición y conservación de información, o un
conocimiento exacto. La repetición es básica para tal propósito. La enseñanza
se deriva del docente como agente principal del conocimiento.
En relación con el segundo, la
utilización o aplicación de los conocimientos, a´si como la resolución de los
problemas, es lo que se busca como aprendizaje. Las experiencias del sujeto es
el eje en el que descansa éste. La enseñanza la realiza el docente que se
convierte en un facilitador. Este es coadyuvante del proceso.
El tercer modelo pone el
acento en la vivencia de procesos o prácticas, como medio para la producción
del aprendizaje. Este es consecuencia de la vivencia concreta o actuación del
sujeto que aprende en el mundo real. El aprendizaje de lo nuevo, el
descubrimiento por sí mismos que hacen los estudiantes provocan sensaciones
altamente agradables. Como consecuencia importantes de ello es la oportunidad
que se da a este estudiante, es de convertirse en autodidacta.
El cuadro siguiente resume lo
anterior y lo completa con otros rasgos, actividades más utilizadas, la
organización funcional y los efectos en los estudiantes.
PRINCIPALES CARACTERISTICAS DE LOS METODOS PEDAGOGICOS, SEGUN EL
ACENTO EN LA ACTIVIDAD
DEL DOCENTE, DEL ESTUDIANTE, DEL OBJETO O TAREA DEL APRENDIZAJE
MODELO
CENTRADO EN
|
MODELO
CENTRADO EN
|
MODELO
CENTRADO EN EL OBJETO O TAREA DE APRENDIZAJE
|
|
Aprendizajes
buscados
|
Adquisición
y conservación de una información o un conocimiento a nivel de reproducción
más precisa o exacta
|
La
utilización o aplicación de los conocimientos, así como la resolución de
problemas de diversos niveles de complejidad
|
La
producción de aprendizaje por medio de la vivencia del proceso o práctica que
se sigue para obtener un conocimiento, pudiendo implicar su uso concreto como
demostrativo para la modificación de la realidad o mundo objetivo
|
Supuesto
implícito
|
El
aprendizaje se obtiene por repetición del objeto o material por aprenderse
|
El aprendizaje
se obtiene básicamente a través de la experiencia del sujeto que aprende con
el objeto o material por aprenderse, experiencia que es facilitada por otra
persona
|
El
aprendizaje se obtiene a través de la vivencia concreta de la experiencia o
actuación del sujeto que aprende en el mundo real o simulado, pero guiado por
la producción de evidencias concretas a manera de reinformación para insistir
en el proceso de aprender
|
Criterios
pedagógicos
|
-Docente
con autoridad del aula de clases
-Docente
como fuente por excelencia del conocimiento
-Docente como agente principal de la práctica pedagógica
|
-El
docente como moderador y facilitador de la experiencias de aprendizaje
-Las
fuentes de conocimiento son diversas y alternas
-El estudiante como sujeto principal de la práctica pedagógica
|
-El
aprender algo nuevo, produce placer o sensaciones agradables en el sujeto que
lo hace
-El
descubrir un conocimiento por sí mismo y utilizarlo en la práctica concreta,
hace que se pueda superar dialécticamente este mismo conocimiento y su
práctica correlativa
-El profesor debe ser facilitador de las oportunidades de
aprendizaje y debe orientar y servir de sujeto realimentador al estudiante.
|
MODELO
CENTRADO EN
|
MODELO
CENTRADO EN
|
MODELO
CENTRADO EN EL OBJETO O TAREA DE APRENDIZAJE
|
|
Actividades
más utilizadas
|
-La
exposición magistral con variantes
-La
demostración didáctica
-Empleo alternativo de ayudas de enseñanza para la exposición del
tema
|
Los grupos
de interaprendizaje u operativos apoyados complementados o allanados con las
técnicas de autoaprendizaje.
-La
práctica guiada.
-Empleo de ayudas de aprendizaje, desde la instrucción programada
hasta el uso del microcomputador.
|
-El método
de proyectos, el de resolución de de problemas o procesos de investigación en
todas sus formas y variantes.
-Utilización de fuentes documentales de diverso tipo, seleccionadas
por el propio sujeto que aprende, que las realiza o adapta para su
autoaprendizaje o el interaprendizaje.
|
Organización
funcional
|
-Formal y
estrecho. El desplazamiento básico es exclusivamente del docente.
Alumnos
sentados en frente de cara al docente.
Asientos fijos, espacio físico propio para el docente. A veces en
posición dominante.
|
-Libre e
informal, sin ser caótico. El desplazamiento físico puede ser tanto de los
estudiantes como del profesor.
-Disposición
flexible en la posición de los alumnos.
Asientos móviles para facilitar la relación cada a cara entre los
estudiantes.
|
-Totalmente
alternadas, a veces formal y otras informal. El desplazamiento físico es
intenso hacia la propia fuente documental o de operación, tanto de los
estudiantes como del profesor.
-El uso del ambiente en el aula al margen de su estructura o
disposición espacial, es sólo para tareas (trabajo de campo) o en el taller
(proyectos de producción) o en el laboratorio (proyectos experimentales) o en
el centro de documentación (investigación bibliográfica).
|
Efectos de
su uso intensivo en los estudiantes
|
-Asumen
que el aprender es memorizar o reproducir de manera fidedigna el conocimiento
proporción.
-Genera actitudes pasivas frente a su proceso de aprendizaje.
|
-Asumen
que para aprender hay que desplegar actividades diferentes en calidad e
intensidad.
-Favorecer
el desarrollo de actitudes críticas y creativas.
-Acrecienta
la autonomía del que aprende frente al que enseña.
-Produce mayor interacción social entre los estudiantes.
|
-Desarrollar
su propia capacidad de aprendizaje, siempre que exista una realimentación
constante.
-Propia
del surgimiento de la independencia y autonomía en el pensar y actuar.
-Genera el
surgimiento de la capacidad de autocrítica o de autoevaluación.
|
FUENTE: Danilo Ordóñez Briceño. La metodología de la enseñanza
aplicada al Trabajo Social. Perú: CELATS, 1988, pp. 80-83.
La relación entre la situación
del proceso de enseñanza y aprendizaje de los países mencionados, citada en el
acápite anterior, expresa que hay un relativo sesgo hacia el primer modelo. Si
bien es cierto puede encontrarse actividades de aprendizaje de los otros
modelos pueden ser aisladas, que no logran el impacto necesario para poder
identificarlo como modelo predominante.
Es importante ceder una
prioridad a los modelos basados en la actividad del estudiante y en el objeto
del aprendizaje, como ejes de la práctica docente del Trabajo Social, y no
privilegiar solo al primero. Tal situación conlleva a serias desviaciones en
torno a un activismo o un teoricismo que no riman con el perfil profesional del
Trabajo Social.
CUALES SON LAS
PARTICULARIDADES DE LA
FORMACION DE TRABAJADORES/AS SOCIALES EN SU RELACION CON LOS
MODELOS PEDAGOGICOS Y LAS CAPACIDADES BASICAS QUE DEBE DESARROLLAR LOS/AS
ESTUDIANTES
Se asume y comparte los
aportes de Danilo Ordóñez (1992), en el sentido de que el modelo a seguir
podría tener los siguientes rasgos como básicos:
-Una metodología orientada a
desarrollar al máximo la capacidad de comprender y solucionar problemas, y no
solo asimilar, conservar y reproducir información.
-Una metodología que facilite
un vínculo directo con las situaciones reales a las que se debe enfrentar el
profesional en su campo.
-Una metodología versátil,
para permitir que todos los estudiantes encuentren reforzadas sus capacidades
más desarrolladas y estimuladas las débiles.
-Una metodología que posibilite
e incremente la voluntad de aprender de los/las estudiantes. Que esta sea una
actividad de autocomplacencia y no para satisfacer exigencias académicas.
La acción profesional del/de
la trabajador/a social, se basa fundamentalmente en la identificación de rasgos
sustantivos de los problemas sociales en sus expresión individual y colectiva,
lo mismo que la resolución de tales problemas.
La utilización creativa de los
conocimientos científicos, está en función de la resolución de los problemas.
-La práctica social de los
sujetos sociales es el eje de intervención de los/las trabajadores/as sociales.
Esto implica que el aprendizaje de los múltiples roles y actividades que
desarrollará como profesional, tienen que ser enmarcadas dentro de este
contexto.
-El aprendizaje que deriva
permanente el/la trabajador/a social dado su rasgo de ser resolutivo de su
práctica profesional, obliga a que éste sea aprendido desde la formación. Si el
estudiante no logra aprender a través de su propia práctica, su desempeño podría
tener riesgo de ser rutinario. Por ello, la práctica como actividad de
enseñanza se convierte en aquella que mejores posibilidades ofrece para este
propósito.
-El/la estudiante de T.S.
tienen diferentes estilos de aprendizaje, que no necesariamente corresponden al
estilo recomendable; por ello, es necesario proponer estilos que promueven el
estilo señalado. Puede correrse el riesgo de sesgar la actividad profesional a
un activista (hacer por hacer, sin reflexión y conceptualización), o un
teoricista que sólo se interesa por comprender y explicar los problemas. Ambos
estilos se constituyen en deformaciones de la práctica profesional).
-Es importante potenciar el
trabajo de cada uno/a de los/as trabajadores/as sociales con el trabajo en
equipo. Es importante que desde su formación el estudiante constate que la
socialización del conocimiento adquirido, así como la experimentación activa,
se enriquece y favorece.
-El modelo que permite
organizar la acción de los agentes que intervienen en dicho proceso.
Esquemática para el proceso
sistemático de resolución de problemas:
PROCESO SISTEMATICO DE
RESOLUCION DE PROBLEMAS
DEFINIR PROBLEMA
Tomar conciencia de un
problema
Atribuirle un sentido
Hacer posible su tratamiento
PREPARAR UN PROYECTO DE
RESPUESTAS (Hipótesis)
Examinar y clasificar los
datos disponibles
Establecer las relaciones,
extraer las implicaciones ...
ENSAYAR EL PROYECTO
RESPUESTA
1) Reunir los hechos
1. Definir los hechos
2. Interpretar las
.............
3. Evaluarlos
2) Organizar los hechos
1. Explicar los hechos
2. Interpretar las
observaciones
3. Clasificar el material
3) Analizar los hechos
observados
1. Buscar las relaciones
2. Establecer las similitudes
y diferencias
3. Identificar las ...y las
.......de los datos observados
ELABORAR UNA CONCLUSION
............o relaciones......
Formular la conclusión
APLICAR LA CONCLUSION
Ensayarlas frente a
nuevas.......
Extraer .........a partir de
los resultados
UNESCO, MANUAL SOBRE
EDUCACION, .....
-Con el propósito de
complementar la resolución de un problema, es necesario ubicar el papel del
docente en este proceso. La naturaleza de la profesión, le añade una
característica. Aquella que tiene que ver con una intervención resolutiva,
impregnada de opciones valorativas. Esto es una particularidad del Trabajo
Social, que se mediatiza práctica profesional. Hay una constante lucha entre
los valores y concepción del mundo del/de la trabajador/a social y de los
individuos, grupos con los que se trabaja. Respeto por las normas de vida y
valores diferentes que posean las personas y las comunidades, debe ser una
práctica que se realice desde su formación.
Se llega a concluir que las
principales premisas que deben fundamentar la formación de los/las
trabajadores/as sociales:
-Que la metodología de la
enseñanza debe contemplar actividades propias de modelos metodológicos basados
en la actividad del/de la estudiante y de la basada en la tarea u objeto,
basada en la tarea del aprendizaje.
-Que el modelo de aprendizaje
de mayor impacto en el proceso de enseñanza, debe ser el modelo por
experiencias.
-Que el modelo de aprendizaje
denominado solución de problemas, debe ser el orientador en la puesta en
práctica del proceso de aprendizaje.
-Que este modelo incluya la
clarificación de valores de la sociedad, que subyacen en una formación
académica que trabaja con personas, con seres humanos.
El diagrama N°2 explicita
el proceso a seguir en un proceso de investigación donde hay un interés ético y
fundamental de clarificar los valores de la sociedad en la que se está inmerso.
-Las experiencias de
aprendizaje deben ser significativas para los estudiantes, de tal manera que se
puedan relacionar los nuevos conocimientos con los que ya se saben y
transmitirles la seguridad afectiva de que pueden utilizar estos nuevos
conocimientos con contextos diferentes.
DIAGRAMA
N°2
"INVESTIGACION FUNDADA EN LA CLARIFICACION DE
LOS VALORES"
FASES DE LA INVESTIGACION
|
FASES DE
|
INTERVENCION
NECESARIA DEL DOCENTE
|
DEFINIR/CLASIFICAR
DAR FORMA
OPERATIVA A
FORMULAR
LAS HIPOTESIS
ENSAYAR LAS
HIPOTESIS
EXTRAER LAS CONCLUSIONES
|
1.
BOSQUEJAR
-¿cuáles
son las principales características o componentes?
-¿quién o
quiénes están concernidos?
-¿cuáles
son los problemas visibles?
2. ANALISIS
DE
-¿cuáles
son las causas y los resultados vistos por los agentes concernidos?
-¿cuáles
son las metas o aspiraciones que ellos persiguen?
-¿cuál es
el contexto ideológico y/o cultural en que se ubican las metas?
3.
FORMULACION DE LOS VALORES
-¿cuáles
son las necesidades juzgadas importantes?
-¿por
quién?
-¿cuál es
el grado de coherencia de los valores de los agentes?
4. JUICIOS
DE VALOR
-¿cuáles
son las elecciones posibles dentro de situaciones conflictivas o
problemáticas?
-¿cómo
puede definirse una línea de conducta?
-ORGANIZACION
-¿cuáles
son los marcos de referencia más amplios en los cuales se integran los
valores?
-El juicio de valor ¿puede aplicarse en otras situaciones o
cuestiones?
|
-Alentar la
descripción completa de las personas, acciones y acontecimientos concernidos.
-Atraer la
atención sobre el factor tiempo y premura de la intervención resolutiva.
-Alentar el
debate sobre las causas visibles y reales.
-Mostrar la
manera cómo las metas son analizadas para poner en evidencia los valores
-Ayudar a
redactar claramente el enunciado de los valores.
-Alentar en
el debate la reflexiones personales.
-Utilizar
comparaciones o anécdotas para ilustrar el enfoque
-Asegurar
la participación de todos los miembros.
-Llamar la atención sobre la existencia de sistemas de valores.
|
FUENTE: Ordoñez Briceño,
Danilo: Metodología de enseñanza aplicada al Trabajo Social. Perú, 1988.
CONCLUSIONES
-La investigación hecha sobre
la enseñanza y aprendizaje en Guatemala, Honduras, Costa Rica y Colombia,
plantea la preocupación existente en la formación académica de los/las
trabajadores/as sociales; se encuentra localizada en el qué se enseña. El
conjunto de cursos, sus contenidos y la relación con las necesidades del
ejercicio profesional, es el foco en el que se han concentrado los innumerables
esfuerzos.
-El estudio de la enseñanza y
el aprendizaje ha sido una inquietud que ha ocupado un segundo lugar, o bien,
no se ha puesto en cuestión, Ambas situaciones son preocupantes, ya que es de
vital importancia incursionar en el cómo se enseña.
-Es urgente la tarea de
realizar estudios y conocer los modelos pedagógicos, pertinentes al Trabajo
Social.
-El enfoque cognoscitivo y el
aprendizaje significativo, lo mismo que los modelos pedagógicos centrados en
el/la estudiante y en el objeto de aprendizaje, deben ser puestos en práctica
en la ejecución del Plan de Estudios.
-El proceso de aprendizaje, o
el cómo se aprende, contiene no sólo el qué se enseña, sino qué busca que desde
la etapa de su formación, el/la estudiante aprenda a ser todo aquello que le va
a demandar su ejercicio profesional, desde el trabajo con las personas, a
identificar sus problemas y sus soluciones con las personas. Por eso, la
preocupación en el qué se enseña, podría formar personas que repiten las
situaciones, conocimientos, incapaces de valorar y reconocer otras opciones diferentes
a las conocidas. Lo más importante en este sentido, es la imposibilidad que se
crea de reconocerse como sujetos/as del proceso de construcción del
conocimiento.
BIBLIOGRAFIA
Campos Moreira, Ivette; Molina
Cruz, Emilia; Ruiz Rojas, Ana Isabel. El proceso de enseñanza-aprendizaje en las
Escuelas de Trabajo Social de Costa Rica y Centroamérica. Proyecto de Investigación N°215-91-284
Vicerrectoría de Investigación. Costa Rica: Universidad de Costa Rica, 1992.
__________________. Memoria
del II Encuentro de Investigadores sobre el Proceso de Enseñanza.
Gutiérrez Pérez, Francisco;
Ruelo Castillo, Daniel. Mediación pedagógica para la educación popular.
San José, Costa Rica: Radio Nederland Training Centre. División de Radio
Nederland Internacional, 1944.
_________________.Pedagogía
de la comunicación. San José, Costa Rica: Editorial Costa Rica, 1974.
Novak y Gowin. Aprendiendo
a aprender. España: Martínez Roca, 1988.
Ordoñez Briceño, Danilo. Metodología
de la enseñanza aplicada al Trabajo Social. Módulo III. Curso de
Capacitación Pedagogía Universitaria. CELATS. Perú, 1988.
[1] Costa Rica.
[2].Campos Moreira, Ivette; Molina
Cruz, Emilia; Ruiz Rojas, Ana Isabel. Véase
Proyecto de Investigación "El proceso de enseñanza y aprendizaje" N°215-91-284. Vicerrectoría de Investigación, Universidad de Costa Rica.
Memoria "Encuentro de Investigadores sobre la Enseñanza-aprendizaje
del Trabajo Social". Escuela de Trabajo Social, 1994.
[4]. Las
autoras citadas son profesoras de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de
Cartagena, Colombia. los aspectos señalados en este trabajo fueron presentados
al II Encuentro de Investigadores de la Enseñanza-Aprendizaje
que se celebró en Costa Rica en julio de 1994.